lunes, 4 de noviembre de 2019

Trastornos graves de conducta: formas de abordarlos en el aula.

Encuentro anual de Equipos de Orientación Educativa 12 de diciembre de 2018

Trastornos graves de conducta: formas de abordarlos en el aula. 

Intervención conductual ante problemas graves de conducta en Educación Especial.

Trascripción de la 1ª parte de la ponencia. 
¿Porqué necesitamos un cambio?
En primer lugar agradecer a la Unidad de programa traer un tema de interés para todos como es este. En el que
algunos llevamos ya tiempo trabajando y reclamando información y formación en los centros. También
agradecer al IES Virgen del Paloma por ceder este espacio. La ponencia la vamos a desarrollar desde debajo del
escenario ya que éste no está preparado para personas con diversidad funcional. Afortunadamente todos los
que estamos aquí estamos trabajando precisamente en eliminar estas barreras. 
Voy a empezar hablando de cómo se llega a esta situación en los Centros Públicos de Educación Especial y las
bases para poder trabajar en estos centros.  Después Olaya expondrá el desarrollo de un caso concreto. Y por
último Lola cerrará incorporando los puntos clave de la intervención de los Orientadores en los Trastornos
Graves de la Conducta (TGC)

Cuando la integración fracasa.

Significa que no hemos sabido o no hemos podido poner los medios para que un alumno desarrolle sus
capacidades en un entorno ordinario, ni siquiera usando todas las medidas extraordinarias de las que se
disponen. 
Esto significa que no hemos sido capaces de recortar las cuatro esquinitas de nada que evitan que cuadradito
pueda entrar con los redonditos en la casa grande. Porque el problema no es que cuadradito sea cuadrado, el
problema es que la escuela tiene una puerta pequeña y redonda. 
Esas 4 esquinitas puede ser la discapacidad intelectual, el Trastorno del Espectro Autista, una Parálisis Cerebral…
o los Trastornos Graves de Conducta. 
Existe un consenso grande sobre el límite de la esquinita para poder ir a otra casa más grande, la de la educación
especial, ese límite se traza en la Discapacidad Intelectual Moderada. Pero eso no siempre es cierto. Un
cuadradito, con un Trastorno Grave de Conducta, con una Discapacidad Intelectual leve o incluso con una
inteligencia límite (no confundir con el Trastorno Límite de la Personalidad, del que ya ha hablado Sarah), puede
terminar en educación especial porque el niño no se va a estar quieto para que tu le pases un test. 
Es por esto que en Educación Especial tenemos un muy amplio abanico de población:

- Aquellos que al llegar al sexto decimos “Ay, Dios mío, qué va a ser de este niño en el instituto”
- Aquellos que cuando se inicia en serio la lectoescritura decimos “Qué va a hacer este niño en primaria”
- Aquellos que cuando terminan el 1º ciclo de Educación Infantil decimos “Qué va a hacer este niño en un cole.
- Y Aquellos que de repente dejan de ser ricos y dan tanto la murga que los profes no saben qué hacer con ellos y
además hay un informe de nosequé de nosequién que lo justifica. 
Y en este último caso resulta que existen unos centros que se llaman Centros Educativos Terapéuticos, a los que
los Psiquiatras pueden derivar. Pero que pasa, que como criterio general en la Comunidad de Madrid si hay una
Discapacidad intelectual los Psiquiatras alegan que no es posible seguir una terapia. Creo que hay algún que
otro psicólogo en la sala. Me gustaría que levantasen la mano aquellos de a priori están de acuerdo con esta
afirmación… Pues u hoy no han venido Psicólogos o los que hay no están de acuerdo. 
Y aquí nos surge otra distinción dentro del alumnado de Educación Especial. 
- Aquellos que pese a tener Discapacidad Intelectual, podrían seguir una terapia. Que en un centro de
- Educación Especial no van a recibir. 
- Aquellos que no podrían seguir una terapia por su Discapacidad Intelectual. 
- Y aquellos que tienen una conducta nociva fruto de su trastorno, no ligado al ámbito psiquiátrico.
Para dar respuesta a estos alumnos una de nuestros recursos son los criterios de agrupamiento. Cada centro tiene
unos distintos. En mi centro usamos dos:
- Objetivos educativos comunes (no objetivos curriculares)
- Control social de la conducta. Es decir que sea el grupo el que facilite la conducta adaptada. 
El gran problema es que los centros de Educación Especial tenemos matrícula abierta todo el año. Por lo que a
veces lo que sucede es que tienes todo controlado, entra un alumno nuevo y todo vuelve a descontrolarse. 

El cambio de perspectiva.

En 2004 cuando me encontré con los TGC por primera vez buscamos a alguien que lo hubiera trabajado ya y
contactamos con el IES Alto Jarama. 
El profesor que vino a hablarnos del cambio de perspectiva y nos contó cómo le cambió la perspectiva a él.
“Cuando un alumno sin ningún antecedente “visible” se levanta y pega un puñetazo a la pizarra rompiéndose
todos los huesos de la mano y rompiendo la pizarra y el Jefe de estudios viene con ánimo punitivo y te dice
– déjame a mi -  y tu le respondes – No, tu quédate con la clase, que a este chico hay que curarle, y no sólo la
mano”
De aquí extraemos que lo primero que tenemos que entender es que se necesitan personas, en el término amplio
de la palabra, no sólo en el numérico. Porque a ese niño hay que atenderle, pero al resto de niños también y eso
es organización de centro. Pero también son recursos personales. 
En general en la escuela es necesario un cambio de perspectiva. Pero más aún en los trastornos de conducta. 
¿Qué hacemos cuando un niño no sabe usar la cuchara? … le modelamos
¿Y cuando no sabe leer?... le enseñamos
¿Y cuando no sabe nadar?... le instruimos
¿Y cuando no sabe comportarse?... Le regañamos, le castigamos, le expulsamos. 
Es cambio que proponemos va desde una perspectiva centrada en la institución educativa que convierte a la
escuela en un sistema selectivo… no en el sistema formativo que se supone que es. Tal y como ilustra la imagen. 
Hasta un sistema centrado en el niño. 
Ideas ligadas a la primera de las perspectivas son “el temario”, “las pruebas”, “el nivel de la clase”, “retrasa al resto
de alumnos”, “Los demás también tienen derecho a la educación…”
Si puedes decirle a otro profesional todas estas frases sin sonrojarte, deberías volver a escuchar Pink Floyd. Porque
entonces eres otro ladrillo en el muro. El muro que evita la participación inclusiva de todos los alumnos. 
Y esto es una cuestión de psicología básica. Si estás centrado en la institución 
Percibes que el niño interrumpe el proceso de enseñanza- aprendizaje. 
Interpretas que lo hace aposta. 
Sientes que te está retando, te enfadas o incluso te da miedo
Y reaccionas castigando, amenazando o evitando. 
Porque la conclusión de esta ecuación es que “el niño es un problema”. 
Pero si nos centramos en el niño:
Percibimos que no es capaz de controlar su situación.
Interpretamos que se siente nervioso, molesto, inseguro, infeliz, frustrado…
Sentimos preocupación o empatía hacia él. 
Reaccionamos apoyando, calmando, ayudando…
Porque el niño no es un problema. El niño tiene un problema. 
Nuestra perspectiva busca cuidar del clima del centro. Busca adaptar el entorno al niño para que le sea más fácil
tener conductas positivas y formar al niño para poder tener mejores repertorios y modelos de conducta, buscando
la conducta adaptada al entorno. 
El Apoyo Conductual Positivo
El apoyo conductual positivo, del que luego se va a hablar más profundamente, parte del refuerzo positivo de la
conducta adaptada, dándole mejores modelos conductuales y prestándole las estructuras del adulto, el andamiaje
de la conducta adaptada desde un aprendizaje sin error. 
Pero sobretodo el ACP es entender que la conducta es el más poderoso sistema de comunicación. Porque la
conducta trasciende las palabras y las justificaciones, “de que me sirve que me digas que me quieres si a los 10
minutos me estás gritando”. 
El ser humano con respecto a las conductas y las emociones de los demás puede ser simpático, empático o
antipático. 
1º Una persona nerviosa puede transmitirte su nerviosismo (simpático)
2º Una persona nerviosa puede generarte preocupación por ella (empático)
3º Una persona nerviosa puede transmitirte debilidad o rechazo (antipático)
Luego las emocione y la conducta de los demás modifican nuestras emociones y nuestras conductas. Y CUÁL ES ES
EL OBJETIVO ÚLTIMO DEL LENGUAJE: “MODIFICAR LA REALIDAD SOCIAL”.
Y ahora viene el CÓMO, cómo recortamos esas cuatro esquinitas de nada. 
Hay una serie de elementos básicos a trabajar a nivel institucional para poder dar una respuesta adecuada. 
El primero es entender que los TC son un problema que implica a todos y que la actuación debe de ser sistemática
y sistémica. Tanto para el tutor, como para el conserje o el monitor de comedor. Eso implica informar a todos los
trabajadores de cuales van a ser los protocolos de actuación ante las conductas inadaptadas. 
Eso implica que todo el mundo entienda que las viejas fórmulas centradas en la institución ya no funcionan. 
Eso implica también recordar a todo el mundo que una cosa es el conocimiento sistemático y sistémico de cómo
actuar y otra el derecho a la privacidad. Y que por encima de todo está la dignidad de la persona y la ley de
protección de datos. Y eso implica, a veces, hacer firmar a la gente cláusulas de confidencialidad, que les recuerden
que todos somos profesionales independientemente del cargo que desempeñemos. 
En segundo lugar, es necesario que toda la comunidad tenga un interlocutor válido. Y aquí se puede decir “claro,
es que en los centros de educación especial el orientador está allí toda la semana”. Pero aquí estamos tres centros
que usamos todos metodologías basadas en el apoyo conductual positivo y que tenemos 3 estructuras muy muy
distintas:
En unos centros esa figura es el tutor, en otros es el orientador y en otros el jefe de estudios. Pero también podría
ser el delegado de convivencia del consejo escolar. 

Y por último que todo el mundo se sienta aceptado, respetado y apoyado. Tanto el chico que tiene la conducta,
como el que la sufre, como el tutor que la tiene que vivir en el aula, como la familia que también la sufre. Y eso se
resume en una frase. “Que nadie se vuelva a casa llorando sin hablar con el interlocutor validado”.
Fin de la primera parte.

lunes, 9 de junio de 2014

LAS CONDUCTAS REPETITIVAS O RESIDENTES.

Este artículo lo escribí en el curso 2012-13 mientras me encontraba en el EAT de Pozuelo - Majadahonda. Cuando me encontré varios casos en una misma Escuela Infantil de Las Rozas con padres que me preguntaban por este tipo de conductas. 

"En primer lugar y para entendernos definiremos lo que es una conducta residente. Estamos hablando de una acción que se presenta en el niño de forma casi permanente o con un alto grado de asiduidad fuera de los momentos y tiempos ordinarios para ello.

Estas conductas pueden ser chuparse el dedo, sacar la lengua de manera no expresiva, morderse o chuparse las uñas o las cutículas, “urgarse” la nariz, tocarse o rascarse el sexo sin que tenga un motivo (exploratorio, sentir escozor o ganas de hacer pis)…

Hay que tener en cuenta la frecuencia y permanencia de la conducta y a los ámbitos a los que está restringida. Consideramos que la conducta se ha instaurado como actividad residente cuando se da en la mayor parte de las actividades de diarias (no se restringe a unas pocas: a la hora de dormir, cuando estoy con papá y mamá…) y aparece casi todos los días de la semana.

Por lo general este tipo de conductas tienden a hacerse más notorias cuando:
Las prestamos atención o intentamos que no las tengan.
El niño o niña está más nervioso o estresado
Hacemos atribuciones a la conducta delante del niño o niña.

Una vez que sabemos fehacientemente que la conducta está instaurada de manera residente. Tenemos que comprender el proceso por el que ha sido adquirida.

Por lo general suelen tener origen en un elemento que en su momento era útil o tenía sentido. La mayor parte de los casos esto tiene origen en conductas de “autocalmado” el niño, para relajarse “imagina” o genera una “alucinación” sobre un momento que le calma, como recibir el pecho materno, ser mecido… Y para ello emplea un elemento físico, la succión, el acurrucarse, el balancearse o coger un objeto con un olor o tacto especial. El niño intenta reproducir alguna de las sensaciones que tenía en ese momento de calma para disfrutar de ello. Esto en si mismo no es malo, el niño no tiene ningún problema con respecto a esto. El problema lo tiene el adulto, que puede sentir presión social cuando el niño tiene la conducta el público y trata de corregirlo porque interpreta que esa conducta es socialmente “inadecuada”.

Esta conducta no es exclusiva de los niños, los adultos,  de forma normal, para relajarse se han sentado en mecedoras, se hacen un ovillo para dormir, chirrían dientes, repiquetean con dedos o con la pierna si están nerviosos. De alguna manera son conductas que están instauradas de manera poco perceptible y que aparecen en determinadas situaciones.

Cuando un niño alarga este tipo de conducta más allá de la edad que le es propia, significa que de alguna manera, no ha encontrado una conducta alternativa que le aporte esas mismas sensaciones. Eso no es un problema en si mismo, ya que el niño de una forma o de otra terminará encontrado una alternativa.

El problema llega cuando el adulto se fija en esa conducta, le da una atribución y empieza a preocuparse y/o a intentar cambiarla. En primer lugar el niño empieza a recibir atención cuando tiene esa conducta, lo cuál lo único que hace es ayudar a fijar la conducta… “mira, cuando me chupo el dedo, no sólo me siento “agustico” si no que además recibo más atención de los adultos”. Incluso cuando esa respuesta de los adultos es negativa, sigue reforzando, porque en términos educativos lo contrario del amor no es el odio, si no la indiferencia. Es decir, prefiero que me eches la bronca a que me ignores.

Como consecuencia la conducta termina por quedarse de manera residente.

¿Cómo podemos reconducir la situación? Pues en primer lugar lo que hay que hacer es limpiar de afectividad tanto positiva como negativa el fenómeno. Igual que cuando un niño no acepta un alimento, lo retiramos durante un tiempo (un mes) y después se lo volvemos a ofertar sin darle importancia. Con las conductas instauradas tenemos que quitarles los reforzadores.

1. Eliminar los reforzadores.
Debemos en una primera etapa ignorar completamente la conducta. Es un proceso difícil, ya que igual que el niño ha interiorizado su conducta, nosotros hemos interiorizado la respuesta a su conducta. Esto supone no sólo dejar de reprenderle o de corregirle físicamente cuando lo haga. Significa no prestarle ninguna atención cuando lo haga. Ninguna. Ignorar completamente la conducta. Se trata de desacostumbrar a que cuando lo haga va a recibir algún tipo de reacción.

En la mayor parte de los casos esto tendrá como consecuencia algún tipo de alteración en la conducta del niño, empezará a hacerlo más o empezará a hacerlo menos hasta estabilizarse en esta nueva forma de conducta.

Ahora  bien, ¿Cuánto tiempo tenemos que ignorarlo? Eso va a depender en buena parte de lo instaurada que esté la conducta, cuanto más fuerte sea, más tiempo será. Se puede marcar dependiendo el caso un tiempo mínimo de 2-3 semanas y un tiempo máximo de 2-3 meses.

¿Y después? Como es evidente en muchos casos esto por si sólo no eliminará la conducta. Pero para continuar, es muy importante saber cuál es el momento evolutivo del niño.

2. Modelaje y modelado positivo.
A partir de los 18 meses y una vez pasada la fase de “limpieza”. En el niño suceden dos cambios que hay que tener muy en cuenta. En primer lugar, el niño empieza a autoafirmarse como ser distinto de los padres, con una voluntad distinta de la de los padres. Hasta tal punto, que incluso cuando desea algo, es capaz de ante la pregunta “¿quieres esto?” decir que “No”, aunque lo esté deseando. Esto sucede por dos motivos. 1. La autoafirmación y la configuración de lo que algunos psicólogos llaman el “yo” es una necesidad por encima incluso de las físicas. Y 2. El niño todavía no controla bien las conductas “medios-fines” es decir no termina de entender que decir no implica quedarse sin ello… además, de alguna manera él sabe que tarde o temprano el adulto se lo va a dar.

El segundo cambio es la comprensión de las situaciones sociales. El niño empieza a saber que es lo que toca ahora simplemente mirando lo que sucede alrededor, es capaz de predecir. Y además está accediendo a un nuevo recurso que le ayuda mucho más a desarrollar esto: La palabra. Cada palabra representa una cosa o situación, que no necesariamente coincide con la del adulto, pero que es bastante permanente.

Por ejemplo: para el adulto “vamos a cambiar el pañal” puede significar – te has hecho caca, no quiero que se te irrite el culo y además huele mal- pero para el niño puede significar. – Me vas a tumbar boca arriba, me vas a quitar esto calentito que tengo aquí y me vas a poner los pies por encima de la cabeza.-
La perspectiva cambia mucho…

Es por esto que cobra mucho más significado la conducta física que la verbal, porque los significados de los gestos son unívocos, pero las palabras todavía pueden llevar a equívocos. Por eso en la segunda etapa, lo que haremos es no hacer ninguna referencia verbal a la conducta. Como mucho nos fijaremos en otra cosa, le haremos una carantoña (algo positivo siempre en lo que fijar la atención) y o bien le daremos una alternativa (si coge un balón con las dos manos no puede chuparse el dedo) o simplemente le apartaremos la mano sin decir nada.

Por otra parte, en esta etapa es muy importante el aprendizaje del comportamiento adecuado en cada momento. Ellos empiezan a saber con quién “cuela” el lloriqueo para conseguir algo, con quién hay que tener una rabieta y con quién da igual lo que hagas que no lo vas a conseguir. De la misma manera aprenden que determinada comida se come con cuchara, esta otra con tenedor y esta otra con la mano. Por eso es positivo buscar un momento en el que sea adecuada la conducta (por ejemplo, chuparse los dedos untados de nocilla) para distinguirlo de cuando no es adecuado ni funcional y practicarlo de vez en cuando.

3. La reflexión verbal.
A partir de los tres años, el niño ya controla la conducta medios-fines y sus significados de las palabras son más cercanos a los del adulto. En ese momento podemos empezar a hablar de ello con el niño de manera muy puntual. En algún momento una pregunta del tipo “¿Necesitas hacer eso?”, “¿Qué sientes cuando haces…?”. La pregunta ha de ser simple, porque el niño todavía no puede argumentar. El objetivo es que se de cuenta de lo atípico de su conducta, pero sin que se lo diga el adulto.

4. La presión social.
Está claro que los niños no deben saber que esa conducta preocupa a sus padres y abuelos, pero no es malo que se den cuenta de que es atípica por los comentarios de terceras personas como otros padres de niños, otros niños… La toma de conciencia de lo atípico de esa conducta como norma general lleva a restringirla a los momentos íntimos, eliminando una de las principales preocupaciones de los padres.

Pero a mi me han dicho que…
Evidentemente, esta no es la única forma de normalizar estas conductas, hay miles de “remedios caseros” y/o de la Pedagogía Popular que pueden funcionar, el problema es que no sabemos el tipo de consecuencias que pueden tener a largo plazo.

Por ejemplo, para dejar de morderse las uñas y/o las cutículas se pueden usar productos químicos con sabores desagradables que venden en las farmacias. Pero eso tiene dos consecuencias desagradables, en primer lugar estresa el niño que quiere hacerlo pero tiene que pasar un “amargor”, nunca mejor dicho, para conseguirlo, y en segundo lugar aprende que para conseguir cierta cantidad de placer tienes primero que admitir cierta cantidad de sufrimiento, lo cual pese a que en la vida (estudios, trabajo…) no parece aceptable, llevado a la intimidad y a las relaciones afectivas puede ser un pensamiento muy negativo para la persona.

También existen otras perspectivas psicológicas desde las que enfrentar el problema. Lo que hay que intentar es que si nos posicionamos en una perspectiva concreta seamos consecuentes y no realicemos variaciones sin supervisión de un experto.



En cualquier caso, el hecho de que un niño realice muchas veces un acto, en si mismo no tiene que ser un problema ni un motivo de preocupación. La respuesta de los adultos es realmente lo que puede convertirlo en un problema. Y si normalizamos la situación, por un lado eliminando de ella la afectividad y por otra reaccionando de una manera natural será mucho más fácil para el niño percibir la atipicidad de la conducta como algo poco deseable y decidir dejar de hacerlo sin tener que seguir las órdenes del adulto."

miércoles, 23 de abril de 2014

Mi hijo no me come.


Este artículo lo escribí mientras me encontraba trabajando en el Equipo de Atención Temprana de Alcobendas - San Sebastian de los Reyes pensando en niños de 1 a 3 años (cursos 2º y 3º del primer ciclo de Educación Infantil). Está basado en algunos de los materiales que había realizado con anterioridad este mismo equipo.

El caso es que, por lo general, cuando nos empezamos a fijar
en la alimentación del niño es porque el problema ya ha comenzado.
 Son muchos los padres que nos consultan porque "mi niño no me come", o porque son muy selectivos con la comida o simplemente porque tardan mucho y/o juegan con la comida sin llevársela a la boca. 

Este es un problema muy normal y bastante fácil de solucionar con paciencia, tesón, cariño y sobretodo rectitud. Lo fundamental es que todas las personas que intervengan en la alimentación del niño tienen que estar de acuerdo en utilizar el mismo método y realizarlo de la misma manera. A continuación desarrollo una serie de normas que guiarán nuestra actuación a la hora de comer.

Normas generales:

- Siempre seremos positivos, intentaremos tener paciencia. Si demostramos frustración, nervios o tensión cuando no come o se porta mal comiendo, sucederán dos cosas:

  • El/ella habrá conseguido llamar nuestra atención (de forma negativa)
  • Le trasmitiremos nuestros nervios y una vez que él/ella esté nervioso/a, todo será mucho más difícil.
- La comida nunca será un premio o un castigo. Ej: Si te portas bien te damos Aspitos.

- No debe comer entre horas, para que a la hora de las comidas (desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena) tenga hambre. Un niño puede aguantar 3 o 4 horas sin comer.

- Es mejor comer de forma rutinaria, todos juntos (así el/ella se sentirá mayor e imitará a papá y a mamá), sin tele, cuentos, juguetes… (comer es una actividad por si misma, tiene que aprender a hacerla sin distracciones). Después de comer se le puede dejar un rato de tele, cuentos o jugar, pero sólo cuando ha terminado de comer.

- Durante la comida hablaremos tranquilamente de los temas del día a día, sin expresar ningún estrés, entre los adultos. Durante la conversación también nos dirigiremos al niño, diciéndole frases que le animen o le hagan respondernos: E.g.: "¿Te gustaaa? ¿Cómo está mi niño?"

- Hay que mantenerse firmes ante las normas que se pongan en la comida, con paciencia, cariño y sin alterarse, independientemente de cómo responda el/la niño/a. Si aprende que nosotros no cedemos pero que le seguimos queriendo, dejará de llamar la atención y retarnos.

Es necesario tener una fuerte coordinación con la Escuela Infantil y con la tutora. Pero nunca le preguntaremos "¿Cómo ha comido?" delante del niño cuando vayamos a recogerlo.
 


Se deben educar las sensaciones de hambre, saciedad y hartazgo. Por desgracia las generaciones que vivieron la postguerra española tenían una relación de ansiedad con la comida fruto de una época de carencias generalizadas. Por eso nuestras madres y abuelas se empeñaban en llenarnos el plato hasta rebosar y no permitirnos parar hasta terminarnos todo y no dejar ni las migas. Eso ha hecho que las siguientes generaciones conozcamos la sensación de hambre y la de hartazgo, pero no la de saciedad que nos permite parar de comer en el punto justo.

Para ello serviremos en cantidades pequeñas, sobretodo de los alimentos que le gusten poco, es mejor repetir que dejar medio plato sin comer. De esa manera es más fácil que vea que la comida termina cuando el/ella ha acabado de comer.

Es importante que por medio de la agenda la tutora, nos diga cómo, qué y cuanto ha comido. Si un día el niño ha comido poco. Cuando tenga más hambre aprovecharemos para darle pequeñas cantidades de los alimentos nuevos, sobretodo si tienen sabores o texturas nuevas. Lo ideal es ofrecerle para merendar y/o cenar alimentos que sabemos que suele rechazar. Esto no es un ejercicio de sadismo, sino una forma de que el niño empiece a conocer y valorar la sensación de hambre. En ningún momento, si ha comido mal compensaremos  su alimentación por la tarde por medio de comidas que le gusten.

Prácticamente la totalidad de los niños europeos están bien alimentados, por lo que no pasa nada si nuestro hijo tiene que lidiar con la sensación de hambre durante unas horas o días. Mucho peor sería que relacionase ésta con el ejercicio del poder sobre nosotros... lo cual nos podría llevar a un trastorno de la alimentación que posiblemente se agravaría en la adolescencia.

¿Qué hacemos cuando no le gusta una comida concreta? 

Si siempre rechaza un alimento, dejaremos de dárselo durante una o dos semanas. Después, le pondremos alimentos que le gustan mucho con pequeñas cantidades del que no le gusta y le felicitaremos si prueba el que no le gusta. Ej. “¡¡Qué bien!! Qué ricos los […] también.

Poco a poco aumentaremos la cantidad del alimento que no le gusta.

¿Y Si se niega a comer? Le retiraremos el plato sin decirle nada. Si lo ha hecho para retarnos o llamar nuestra atención se dará cuenta que no funciona y tarde o temprano dejará de hacerlo.

¿Y Si escupe la comida? Le retiraremos la atención, nos alejaremos e ignoraremos lo que hace. Le devolveremos la atención cuando haga lo que nosotros queremos.

Ej. Si coge la cuchara “Qué bien, como una chica mayor”, Si se mete la comida en boca “Qué ricooooo, ¡¡bieeeen!!”